סיכום ותובנות מקבוצת למידה ״חינוך בגישה פסיכואנליטית-מערכתית״ – 2021-2023 – טלי פרלסון [1].
שורות אלו יתארו תובנות מרכזיות כפי שנלמדו ונוצרו בקבוצת למידה ״חינוך בגישה פסיכואנליטית-מערכתית״.
מבנה המאמר:
- חלק א׳: פתיחה המציגה את נושא החינוך.
- חלק ב׳: תיאור קבוצת הלמידה.
- חלק ג׳: תיאור האתגרים המרכזיים שניצבים בפני מערכת החינוך המנוסחים במושגים פסיכואנליטיים-מערכתיים מתוך תת המערכת ״בית ספר״ שנלמדו בקבוצת הלמידה.
- חלק ד׳: מחשבות על כיווני פעולה מיוחלים בתוך מערכת החינוך שהשותפות בקבוצה רוצות להיות מעורבות בהן.
- חלק ה׳: סיכום וסיום.
חלק א׳: פתיחה:
קיץ. חופשה במערכת החינוך. אולי אפשר להיעזר בחופשה כדי לחשוב על מערכת החינוך. רגע (שנמשך חודשיים) של מנוחה להורים מהשכמת הילדים, מסנדוויצ׳ים בבוקר, מהמתח שמעורר חוסר הרצון של חלק מהם ללכת לבית הספר כי ״משעמם״ או ״אין לי חברים״ או ״אני לא אוהב את המורה הזאת״. הקלה מהחרדה שהילדים לא מצליחים שם בבית הספר במהלך היום או לא מרוצים או גם וגם.
למורים זוהי תקופה של הפסקה מהצורך להכין שיעורים ולהתאכזב כשהם לא עוברים כמו שדמיינת, מהצורך לחבר, לפשר, לקרב ולפתור בעיות בין ילדים או בינך לבינם. הפסקה מטלפונים זועמים ותוקפניים מהורים אחר הצהריים או בערב, מהצורך לשאת את האכזבה שלהם – ממך, מבית הספר, מהמערכת, מהילד שלהם ומעצמם. הקלה מעומס החיים בתוך ימי עבודה שלפעמים אין בהם זמן ללכת לשירותים ותמיד יש בהם שאלה אם תהיה לי כוס נקיה לקפה ואם אצליח לשתות אותו לפני שהוא יתקרר. הפוגה מהתקווה שמישהו מההנהלה יבין אותי, יראה אותי ויעזור לי ובעיקר מהאכזבה והתסכול כשזה (שוב) לא קורה.
המנהלות נחות רגע מזרם בלתי פוסק של צרכים שמופנים כלפיהן ונמצאים בתווך העצום שבין נייר טואלט בשירותים ובין שיטות הוראה יצירתיות ומעניינות יותר. מנהלים שיכולים רגע להניח לקריעה שהם חווים בין הרצון ליצור למידה שיש בה מפגש אמיתי עם אוצרות התרבות, החברה, עושר החיים ומה שיש בתוכנו וביננו לבין תקנות ונהלים, תוקפנות, תיקים ומשימות שנופלות עליהם ומזה שכל מה שקורה עובר כל הזמן דרך אנשים, רצונות ותקוות.
אולי החופשה היא זמן לחשוב. אבל זאת שאלה גדולה האם מערכת החינוך, על כל תתי חלקיה, היא מערכת שאפשר לחשוב עליה ועוד יותר – האם אפשר לחשוב בתוכה.
או שאולי גם במהלך החופשה אין באמת הזדמנות לחשוב כי המתקפה נמשכת בכל החזיתות רק בצורה שונה: ההורים כורעים תחת הצורך למצוא פעילויות לילדים בעוד שהם עצמם לא פנויים מעבודתם מבחוץ ומן האתגרים שמעמידה בפניהם ההורות – מבפנים. המורים – שרבים מהם עוזבים בכל שנה את מערכת החינוך בעוד שהרבה מאלה שנשארים מרגישים פראיירים, והמנהלים שעסוקים בשאלת איוש ושיבוץ המשרות ובהתמודדות עם מחסור בכמות ובאיכות של עובדי ההוראה וכן המטה והרשויות. שלא נדבר על האפשרות לשביתה ולמשבר ביחסי ארגוני המורים והמדינה וכל זה בזמן ששאלות של זהות חברתית ופוליטית של המדינה יוקדות בחום הקיץ ומאיימות לשבור את כולנו.
הקושי לחשוב הוא מאפיין שאנחנו מכירים מחיי ארגונים אבל נדמה שבמערכת החינוך האתגר הזה קשב במיוחד. מחסור במורים ועזיבה של מורים ומנהלות (וולנסקי 2011, וויסבלאי 2023, מבקר המדינה 2021) , התגברות קשיים אצל תלמידים (רבינוביץ׳ 2021, המועצה לשלום הילד 2022), רפורמות תדירות ולא מוצלחות (וולנסקי 2022, זוהר 2020) ועוד ועוד מביאים תלמידים, הורים, מורים, מנהלים ואנשי מטה לעבור פעם אחר פעם את סף יכולת העיכול, ההכלה והחשיבה של החומרים שמסתובבים בתוך המערכת, או, כדי שנתקרב קצת, בתוך בית ספר אחד, זה שעולה בתודעתך בעת קריאת השורות האלה.
במסמך הזה נשתף קצת ממה שחשבנו, הרגשנו ולמדנו, או לפחות התאמצנו לעשות את כל זה, במסגרת המפגשים של קבוצת הלמידה: חינוך ברוח הגישה הפסיכואנליטית-מערכתית.
חלק ב׳: תיאור קבוצת הלמידה:
הקבוצה נפגשה לאורך השנתיים האחרונות בזום. נפגשנו באופן קבוע, ארבע בוגרות התכנית שיש להם קשר, עניין, תקווה וניסיון מקצועי במערכת החינוך ובעולמות בתי הספר. בקבוצה היינו: סילויה זילברמן, גליה שיפמן, מלי סולן, טלי פרלסון.
משימתה המרכזית של הקבוצה הוגדרה כך: ליצור מרחב לחשיבה ולמידה משותפת בקבוצה, כדי לקדם יכולת חשיבה, הכלה, עבודה ולמידה, העומדים כנגד צמצום, פעולה במקום חשיבה –acting out, סיכון ואלימות, במערכת החינוך בישראל. ומתוך חשיבה ולמידה זו, במידת האפשר, להשפיע על תתי מערכות שונות בתוך מערכת החינוך בישראל.
הגדרה כזו של משימה, הכוללת רצון ושאיפה להשפעה על המציאות, מעוררת חרדה בשל האחריות והמחויבות שבה וכן חרדה הקשורה לייאוש מול עוצמת המבנים הארגוניים הקשיחים של המערכת ועוצמת הרגשות השליליים והיעדר התקווה הנקשרים לעבודה במערכת החינוך. בתהליכים מקבילים לתוכן שבו אנחנו עוסקות זיהינו בעצמנו חשש ממחויבות מערכתית ״כולאת״ אל הקבוצה בתחילתה כמו גם חוסר רצון להיות מזוהות עם תחום החינוך. עם הזמן ראינו כיצד מחויבות לחשיבה כעשיה המכוונת להשפיע על המציאות עצמה יכולה לסייע לנו להחזיק את השיחה ואת המרחב.
במפגשים המשותפים שלנו עבדנו קרוב לשטח מתוך המפגשים שלנו עם בתי ספר בהקשרים שונים וגם קרוב לתיאוריה ולרעיונות שעוזרים לנו לחשוב ולעבוד. בנוסף עבדנו גם קרוב ומתוך עצמנו וכובעינו המקצועיים: החוויות שלנו כתלמידות, אימהות, מורות, מנהלות ויועצות, פסיכולוגיות וחוקרות בתוך ולצד בתי ספר כמו גם היותנו אזרחיות במדינה הזו שבה חינוך הוא אחד ממוסדותיה היו ועודן הכרחיות ליכולת שלנו לפתוח את הדלת ולהיכנס לחשיבה על חינוך.
פגשנו את עצמנו ואת החוויות שלנו מול ובתוך וליד מערכת החינוך הכוללות רגשות של ייאוש, חוסר תקווה ורצון לברוח מן התחום כמו גם שאלות של ערך ומציאת מקום וגם קושי לחשוב או להגיד משהו חדש שלא נאמר כבר ויהיה בעל ערך. יחד עם זאת פגשנו גם את האמונה שלנו במערכת הזו, את התשוקה לממש בה את מה שאנחנו רואות שיכול להיות בה. התמלאנו גם מחוויות טובות שיש בה ומזיכרונות טובים ומצמיחים של חוויות שהיו לנו בבית הספר ומתוכם פגשנו גם אמונה ועוד יותר מכך את הרצון הגדול לתרום לתוך המערכת הזו ולסייע בהפיכתה או החזרתה למקום הטוב שהיא יכולה להיות עבור הילדים, אנשי החינוך והחברה כולה.
נשענו על חיבורים בין תיאוריה למעשה. קראנו ולמדנו ביחד תיאוריה פסיכואנליטית ומערכתית וגם יצרנו חיבורים עם העולמות התיאורטיים והמעשיים שכל אחת מאתנו עוסקת בהם: בתרומה ייחודית של מלי, עבדנו על חיבורים בין תיאוריה וניסיון מתחום הנפש למחקרים בתחום מדעי המוח, בעקבות מחקרים ומעורבות מעמיקה של סילוויה עסקנו באלימות בחיבור בין הדברים שנכתבו ונחקרו לבין תופעות של אלימות גלויה וסמויה בבתי ספר, ביוזמתה של גליה קראנו מכתביו של אדיג׳ס על מודלים בניהול ועסקנו במשמעות שלהם לבתי ספר. החיבור בין תחומי ידע שונים וגם בין גישות פסיכולוגיות שונות נעשה גם מתוך אמביוולנטיות שלנו לגבי ערבוב הדיסציפלינות וגם מתוך חשש מטשטוש של תובנות. יחד עם זאת ראינו את התרומה של כל אחד מן התחומים, כמו גם של כל אחת מאתנו לדרכי עבודה בבתי הספר ואת היכולת של החיבורים האלה להתייחס לעולם החי שהוא בית ספר ולמרחב החיים המגוון שהוא, כפי שהציעה טלי.
זיהינו במפגשים שלנו קשיי תקשורת וקשיי למידה וזמן שהוקדש לטיפול בבעיות כאלה הנלוות ללמידה וחשבנו על ההקבלה של תהליכים אלו לעבודה בבתי הספר. שאלנו את עצמנו שוב ושוב האם וכיצד היבטים אלו יכולים להיות מובנים כחלק מן העבודה ולא (רק) כמכשול מעצבן.
הצגנו בכנס של קהילת הבוגרים ב2022 תיאור מקרה העושה שימוש בתובנות מתוך התיאוריה של ביון ומתוך ידע ממדעי המוח אודות מערכת העצבים האנושית. זו מערכת שיש בה מעברים בין מצב של איזון המאפשר שהייה וסקרנות למצבים של התמודדות המעוררים תגובת הילחם/ברח ודחף לפעולה מיידית. מצבים אלו מתאפיינים בתחושות שונות: ״אני מסוגלת לעשות משהו נוכח האיום״ או לחילופין: מצב של קיפאון, התנתקות, דיסוציאציה וייאוש עד כדי ויתור וכניעה. תיאור המקרה והתיאוריה עסקו בהצפה ובחומרי הביתא שמערכת החינוך רוויה בהם ובתגובות הילחם/ברח, קפא, ואת האופן שבו הן נוצרות ומה שהן יוצרות בחוויה של המנהל, המורה והמערכת הבית ספרית.
מתוך הלמידה הקבוצתית יוצגו כאן את הנושאים המרכזיים המאתגרים ומצריכים התייחסות בעבודה בבתי הספר (כתת מערכת מרכזית בתוך מערכת החינוך) כפי שהם באים לידי ביטוי בחוויה של העובדים בה ושל המייעצים לה.
חלק ג׳: אתגרים וקשיים בעבודה בבית הספר, כתת מערכת (מייצגת) של מערכת החינוך הציבורית בישראל:
אתגרי מערכת החינוך יובנו במאמר זה כמבטאים את שני עברי המקף של הגישה הפסיכואנליטית-מערכתית: מצד אחד מחסור או שימוש מתגונן ברכיבים ״מערכתיים״ הקשורים להגדרת משימה מרכזית, מסגרות עבודה, ניהול גבולות ויצירה של מבנה יציב אך גמיש. ומן הצד השני קושי ״פסיכואנליטי״ הקשור בהיעדר של התייחסות מספקת להתרחשויות הלא מודעות הנוכחות בחיי בית הספר וכרוכות בחוויה של הצפה, היעדר יכולת חשיבה, התקפות על חיבורים ונוכחות מאסיבית של מנגנוני הגנה. בלתי אפשרי, כמו שלמדנו בתכנית, להפריד בין שני קצוות המקף שכן הם כרוכים זה בזה וההשפעה ביניהם היא של היווצרות הדדית ומתמשכת שיוצרת מרחב ביניים פורה במקרה הטוב וקורס או הרסני במקרה הרע. בתיאורי הקשיים שלהלן לא ניתן להפריד בין הפסיכואנליטי למערכתי והן שלובים וכרוכים זה בזה ומנסים לתאר מציאות חינוכית מורכבת ומאתגרת.
הדברים שיתוארו בחלק זה המתייחסים לקשיים שאיתם מתמודדת מערכת החינוך, אינם מקיפים או ממצים. הם נבחרו כיוון שהם היו בולטים בשיחות שלנו ומבטאים את האתגרים המרכזיים להתייחסות ולעבודה:
חלק מן הבעיות שאנחנו מזהות במערכת החינוך קשורות להיעדר משימה מרכזית לבית הספר ולמערכת החינוך כולה. המשימה המרכזית נודדת, מתחלפת, נובעת ממקורות שונים ולא מגובשת. על פניו, ברור מה בית ספר אמור לעשות, אבל למעשה ה״מה״ הזה הוא אמורפי ואינו מוגדר. מטה משרד החינוך יוצר שינויים תכופים של במטרות ובאמצעים (דרכי פעולה), שינויים המונחתים פעמים רבות ״מלמעלה״ בצורה של רפורמות. התנהלות כזו יוצרת חוויה של התקפות על החיבורים ומובילה לחוסר ביטחון אצל דרגי הביניים והנהלות של בתי הספר ובמקביל מתרחשת גם התקשחות של מנגנוני פיקוח. כתוצאה מכך נוצר היעדר מרחב פעולה ויצירה לתת מערכות (מרשתות ורשויות ועד בתי הספר עצמם) המוביל לחוסר בתחושת מסוגלות ליצירת והגדרת משימה מרכזית באופן עצמאי ומקומי. בנוסף, שינויים טכנולוגיים מוסיפים אף הם לאי בהירות של המשימה המרכזית של מערכת החינוך ושל בתי הספר כאשר לא ברור מהי ייחודיותו ותרומתו של בית הספר כפי שהוא בנוי לתהליכי הלמידה במציאות הטכנולוגית שבה ישנה אפשרות ללמידה מרחוק, הידע גלוי ונגיש ולכלים טכנולוגיים יש יכולות ניתוח ועיבוד נתונים גבוהות ואפקטיביות. שינויים חברתיים ותרבותיים משפיעים גם הם על אי הבהירות ואובדן המשימה המרכזית על רקע תפיסות וגישות שמערערות על תפקידי הסמכות, חשדניות כלפי מסגרות ומוסדות, מערערות על תפקידו של הידע ושל למידה ממוסדת, חוגגות את השונות והגיוון החברתי ומכוונות למימוש אינדיבידואלי. שינויים אלו שהתרחשו בתרבות ובחברה לא לוו במשך שנים בשינויים משמעותיים מספיק בעולם החינוך ובדרכי העבודה בבית הספר, וכתוצאה מכך נוצרו סתירות מהותיות בתוך בית הספר בין אמונות למעשים ובין מה שרצוי למה שאפשרי, המכרסמות באופן תמידי בהבנת המעשה החינוכי והלימודי. בנוסף על גורמים אלו נראה כי סיבות של הצפה, צרכים הולכים וגדלים, לחצים שונים מתוך ומחוץ לבית הספר, שונות בין התלמידים והצרכים שלהם מקשים גם הם על הגדרה והחזקה של משימה מרכזית ומטרה ברורה. חוסר הבהירות של המשימה המרכזית מוביל לחוסר בהחזקה, לכאוס מבחינת היכולת להבין ולקדם ולהתערב וכן לבלגן וחוסר סדר, היעדר כלי עבודה, לעיתים ״בלבול שפות״, שימוש מאסיבי בהגנות והיעדר יכולת לשפוט ערכית מה טוב ומה רע וכן מהי הצלחה או כישלון. בנוסף, בגלל שאין הגדרה ברורה המאפשרת עבודה, החברה קורעת לגזרים את מערכת החינוך והיא נתונה לחדירות מבחוץ המבטאות צרכים, רצונות, פנטזיות והשלכות. תהליכים אלו יוצרים קושי לעבוד, לחשוב, לשמור על גבולות ולקיים אקלים מיטבי.
היעדר התייחסות ללא מודע. השהות בבית הספר, הלמידה כפעילות המרכזית בו ויחסי המבוגרים והילדים שבו מכילים בתוכם חומרים לא מודעים רבים שלא זוכים להתייחסות ולחשיבה מספקת בבית הספר והם מתקיימים כחומרי גלם (רכיבי ביתא) שמסתובבים בבית הספר ״ומחפשים חושב״ או מנסים להידחף לתוכו. כך בית הספר רווי בהתנהגויות במקום במחשבות, עוסק בהתרוקנות במקום בלמידה מן הניסיון ונתון להשתוללות של דחפים, משאלות ראשוניות ושניוניות ללא יכולת להיחלץ (ביון 2003). להלן כמה דוגמאות לחומרי לא מודע או שאלות המרחפות בחלל בית הספר או חבויות מתחת להתרחשות הגלויה: מדוע הורים מפקידים את בית הספר על הלמידה ואיזה רגשות זה מעורר בהם, במורים ובילדים, מהי החוויה של ילד מול אי ידיעה, מה המשמעות הפנימית של תחומי הלמידה השונים וכיצד חווה הילד והמורה את ההפרדה ביניהם, מה קורה בין מורה לתלמידה ואיזה דמויות פועלות בתוך הסיטואציה, מהי הדרמה המתחוללת גם בין המורה למנהלת ובין המנהלת למפקחת, כיצד נתפס ״משרד החינוך״ במיינד של המורים, מהי ההתרחשות בין קבוצת תלמידי כיתה א׳ שנכנסים ביום הראשון ללמודים ומוציאים לראשונה את הסנדוויץ׳ שאמא שמה להם בתיק ומסתכלים סביבם, מה קורה למורה שישב בבית והכין שיעור, השקיע במערך שיעור קפדני שעל הדף היה נראה מבריק ומרתק ואז הוא נכנס לכיתה ומצא שם חבורה קולנית וצוהלת ולא מקשיבה אפילו לשלום הראשון שלו. מה קורה בכלל במעבר הגבול שבין ההפסקה לשיעור, על סף הדלת הזו שהתלמיד מצא אותה פתוחה או סגורה והמורה מצא אותה עונה לפנטזיות שלו או לועגת להן. מה המשמעות של מורה שהולך ומזדקן בכל שנה בעוד התלמידים הצעירים חולפים על פניו בדרכם לשלב ההתפתחות הבא שלהם ועוד ועוד. היעדר התייחסות לכל אלו ולהיבטים נוספים של התרחשויות כאלה ואחרות יוצר מערכת הרוויה בהתנהגות של רגשות וריקון שלהם במקום יכולת לעבד אותם ולהפוך אותם לרכיבי חיים, למידה ויצירה פורה.
קושי ליצור מסגרות למחשבה: הקצב של ההתרחשות בבית הספר, חוסר הגדרת המשימה, היעדר משאבים כספיים והיעדר מסגרת מובנית של זמן לחשיבה משותפת, הם חלק מהגורמים (המודעים) לקושי של בתי ספר ליצור מרחבים של עצירה, חשיבה, התבוננות והדרכה. בניגוד למקצועות ״מוטי אדם״ אחרים, בבית הספר חסרה התרבות הארגונית והמסגרות היציבות של יצירה הדדית של תובנות ומחשבות על המתרחש. לרוב המורים והתלמידים נעים בבית הספר בין שיעור לשיעור כשיש הפסקות קצרות מאוד בין השיעורים המוקדשות למעבר, המפגשים בין המורים הם קצרים, ממוקדי בעיות ולא מאפשרים חשיבה מעמיקה וכאשר ישנן ישיבות ארוכות יותר הן מוקדשות למשימות מוגדרות מאוד כמו ישיבה פדגוגית, הכנה לטיול שנתי או דיון בתכניות לימוד[2]. המחסור הזה יוצר גם חסימה בחשיבה וגם היעדר מרחב פוטנציאלי שיש בו מקום ויכולת עיכול והכלה של חרדות (ויניקוט 1995). בנוסף, המחסור במסגרת המחשבה יוצר גם חוסר בהחזקה, הכלה ומעטפת למורים. החוויה היא של בדידות וניכור בבית הספר המורגשת אצל כל המשתתפים במערכת הזו: תלמידים, מורים, הורים, מנהלים ואף אנשי מטה משרד החינוך. עבודה מבודדת כזו ונטולת מרחבי חשיבה בכלל ומשותפת בפרט, חוסמת את היצירתיות ואת הלמידה מן הניסיון, מעצימה תחושות של חוסר אונים, מגבירה את השימוש במנגנוני הגנה פרימיטיביים Moylan 2000)) ויוצרת שחיקה ועזיבה של המקצוע.
היעדר גבולות או קיומם של גבולות נוקשים בבית הספר. היעדר דיון במושג הגבול, נוכחותן של התקפות על הגבולות, טשטוש של אבחנות בין יחידות שונות וכן אמביוולנטיות לא מעובדת ביחס לשאלות של סמכות וגבולות יוצרים גבולות פרוצים או להפך- קשוחים ואטומים (Lawrence 2018). תופעות כמו בעיות משמעת או בעיות התנהגות כמו גם אלימות, וונדליזם או מצוקות הנובעות מאינטראקציות חברתיות קשות מבטאות גבולות פרוצים וחוויה של חוסר החזקה פנימית וחיצונית. מן הצד השני, משפטים כמו: ״זו פשוט הוראה של משרד החינוך״, או ״ככה יושבים בכיתה שלנו״,מבטאים מערכת שבה המסגרת והמבנים לא משמשים כהחזקה של הנפש ושל תהליכים לא מודעים אישיים, קבוצתיים וארגוניים אלא משמשים כהגנות ארגוניות וכציפוי שהוא קרום מגן שמאפשר בריחה מחשיבה וממפגש עם ״האמת של מה שמתרחש״ (ביון 1992 ,2017).
אלימות: בית הספר, כמראה אולי של החברה כולה, רווי באלימות מסוגים שונים ובמרחב ביטויים עצום. ראינו כי האבחנה בין תוקפנות שהיא סוג של אנרגיה שהמקום שלה הוא שרידות ובין אלימות שהיא שימוש באנרגיה כדי להכאיב ולפגוע (Plat & Silberman 2020), היא אבחנה חשובה שמאפשרת מצד אחד ביטוי ונוכחות של רגשות ללא הדחקה ומצד שני שוללת ביטוי התנהגותי של אלימות. יחד עם זאת זיהינו כי במערכת רוויה באלימות רבה כל כך ומסוגים שונים, לא ברור שהאבחנה הזו מתקיימת במציאות הממשית. במערכת כזו חוויות רגשיות אינן נותרות ככאלה וכיוון שהן עוצמתיות ולא ניתנות לעיבוד והכלה לא נוצר מרחב בין הרגשות לבין הביטויים שלהן בפעולה. כך אנו פוגשות בבית הספר את האלימות כהתרוקנות, שליטה, הכחשת הבדלים וקשיים וגם של אומניפוטנטיות. באופן דומה גם חוויות של הצפה שיוצרות ״רצון לעבור את היום בשלום״ ואוירה של ״כיבוי שריפות״ הן ביטוי לחוויות רגשיות שלא מתאפשר עיבוד שלהן. אנחנו מבינות את האלימות ואת החוויה של הצפה מתמדת כניסיונות לתקשר, בצורה ראשונית וגולמית, את הקשיים לחשוב, לעכל, לעבד או להכיל עוצמות של חרדה וקושי.
הקושי להחזיק אי ידיעה. אי ידיעה, חוסר ביטחון וחוסר ודאות הם שלבים הכרחיים בלמידה וחשיבה. הלמידה היא תהליך רגשי המתרחש כאשר אנשים נתקלים בחוויות חדשות המאתגרות את החוויה היציבה של מה שהם יודעים או את האמונות וההנחות הקיימות שלהם. בסביבה של חרדה, התקפות והשלכות יש קושי לשאת את השלבים הללו של הלמידה וכך היא נהיית למידה של ידע ולא למידה של התהוות. באווירה כזו גם השימוש ביועצ.ת או שימוש בשפה פסיכואנליטית או פסיכולוגית המכוונת לתהליכים, ליחסים וללא מודע אינו אפשרי ויוצר פעמים רבות התנגדות עזה. בנוסף אנו מזהים לעיתים קרובות שימוש בשפה פסאודו-פסיכולוגית או מוטעית ככלי להגנה ולבריחה מעבודה ומן האמת. דוגמא מוכרת לשימוש כזה היא השימוש שעושה מערכת החינוך (בהכללה גסה כמובן) במילה ״הכלה״ כביטוי לספיגה וויתור היוצרים פאסיביות והחלשה של תפקידים מערכתיים ולמעשה מרוקנים את המושג הזה ממשמעותו הקוראת לעבודה ומפגש עם המציאות הכוללת נוכחות בינאישית אמיצה המאפשרת עיכול של חומרי נפש וחלקיקי התנסות ומציאות פנימית וחיצונית שמאיימים על הנפש וקשים לעיכול (נוטקביץ׳ 2021).
חלק ד׳: דרכי עבודה במערכת החינוך עבור המבקשים לפעול בה:
חלק זה יתאר את המחשבות, התובנות ודרכי הפעולה שיש בהן כדי לסייע ליועצים, אנשי חינוך, מנהלים ואנשי מדיניות בעבודה בתוך ועם מערכת החינוך. חשוב לומר כי הכיוונים המוצעים בחלק הזה אינם מהווים ״פתרון״ במובן המוחלט של המילה לבעיות וגם לא מתייחסים לשינויים מבניים, ערכיים ותקציביים הנדרשים בתוך המערכת.
כיווני המחשבה שיוצעו בחלק זה מתייחסים לעבודה פסיכואנליטית-מערכתית בבתי הספר. עבודה כזו, כפי שאנחנו מכירים, כורכת את שני צידי המקף זה בזה באופן בלתי ניתן להפרדה ומתוך הבנה כי חולשה ב״צד אחד״ תביא מיד להתמעטות או עודפות של ״הצד השני״ באופן הנראה כמו הגנות פרימיטיביות והיוצר מערכת שלא יכולה לעבוד ולמלא את תפקידה.
חידוד משימתה המרכזית של מערכת החינוך היא משימה קריטית. חידוד זה יכול להיעשות בכל רמה של המערכת: מערכת החינוך כולה, רשות או רשת, בית ספר, שכבה וכיתה. בתוך עולם שיש בו שינויים חברתיים ותרבותיים רבים כמו גם שינויים טכנולוגיים, ישנו צורך להגדיר את תפקידה של מערכת החינוך ושל הלמידה ולהגדיר את משימתה המרכזית של מערכת החינוך ברמה שנבחר להתייחס אליה. ההגדרה של המשימה המרכזית וכן כלי העבודה שנוצרים בבית הספר משרתים את המטרה של יצירת מסגרת מכילה ומאפשרת הגדרה של גבולות ושמירתם ושל מטרות עבודה. הגדרת משימה כזו צריכה להיות פתוחה מספיק ומתקיימת במרחב יצירתי ומקיימת מרחב כזה שבו מתאפשרת חשיבה גמישה שלא נעשה בה שימוש מגביל, מצמצם נוקשה כוחני או קפוא. הצעה אפשרית למשימה מרכזית של בית ספר או מוסד חינוכי: לייצר תנאים מיטביים לחשיבה וללמידה לתלמידים ולמורים. מכאן כל בית ספר או תת מערכת תוכל לתת מענה לשאלות רבות: מה הם התנאים המיטביים ללמידה וחשיבה למורים ולתלמידים, כיצד יוצרים אותם, מהי למידה ומהי חשיבה, מה ההבדל והדמיון בין למידה של מורים ושל תלמידים, מהו התפקיד החברתי של בית הספר בקידום למידה וחשיבה בקהילה ובחברה והרחבות ופירוטים נוספים על פי ההגדרה של תת המערכת או כולה.
בהמשך לכך, ישנו צורך להגדיר מהי למידה ומה הן מטרותיה מוצעים כאן 5 סעיפים להגדרה מתחדשת של הלמידה ומטרותיה: הלמידה היא תהליך שהוא (גם) רגשי המתרחש כאשר אנשים נתקלים בחוויות חדשות המאתגרות את החוויה היציבה של מה שהם יודעים, הלמידה מפגישה אותם עם הלא ידוע עדיין ו/או יוצרת חשיבה מחדש על האמונות וההנחות הקיימות שבהן הם אוחזים. מצב מערער זה מצריך התמודדות רגשית בונה ומהווה שער מרכזי ובסיס ללמידה ולהתפתחות (ביון 1992, 2004) למידה כטרנספורמציה: שינוי המוקד מלמידה של העברת ידע, ללמידה שהיא טרנספורמציה מתמדת של האדם במפגש שלו עם תוכן הלימוד, עם תהליך הלמידה ועם חבריו ומוריו. חשיבותה של הסובייקטיביות בתהליך למידה כזה נוצר על ידי מעורבות אישית של התלמיד בלמידה ובו זמנית יוצר את התלמיד ומכונן אותו ואת אישיותו הסובייקטיבית. (ויניקוט 1945,אוגדן 2004, Brown 2009). הלמידה היא תהליך בינאישי: בני אדם הם יצורים חברתיים המעורים בתוך יחסים בין אישיים, ומערכות יחסים אלו חיוניות לקיומם, להתפתחותם וללמידה שלהם. זהו שינוי פרדיגמה הרואה את מערכות היחסים כ״עריסה״ שבתוכה מתקיימת הלמידה האינטלקטואלית, בה נוצרת הבשלות וההתפתחות. האדם זקוק לדמות אחרת, מחזיקה ויציבה על מנת שיוכל להיות ולהתהוות עם עצמו ועם אחרים באופן אותנטי ויצירתי. מתוך כך ההבנה היא כי הנוכחות של האחר המעניק מעצמו ומסוגל לשאת לזמן מה את החרדה ואת אי הידיעה היא קריטית והיא זו המאפשרת את היכולת לתת משמעות ובכך לעזור לאחר (ילד או מבוגר) לחשוב את מה שקורה לו, להיות פתוח ללמידה ולהתפתח (ויניקוט 2009). הצרכים של האדם מן הזולת ותרומת השייכות להתפתחותו כוללים את הצורך בביטחון ובשייכות מתוך תחושה שאני חלק מ״חברת האדם״, את הרצון להרגיש נראה ובעל ערך ואת האמונה שהעולם הוא טוב ויכול להיות טוב גם בעתיד (קוהוט 2007, קוגן 2023). החזקה והכלה כזו מאפשרת חוויה משחקית ויצירתית של האדם ביחס לעצמו וביחס לעולם. מכאן ברורה החשיבות העליונה של הקדשת תשומת לב ומשאבים להכרה, הבנה, העמקה והרחבת האפשרויות בתוך מה שמתרחש בין האנשים ובעולמם הפנימי בתוך בית הספר. הלמידה מכוונת להתמודדות פורייה עם המציאות: היכולת להיות בעולם, לפגוש אותו במלוא רוחב החוויות וההתנסויות שהוא מזמן היא יכולת בסיסית ללמידה, להתפתחות, להצלחה ולבריאות וצמיחה נפשית. הצטמצמות, הסתגרות, הימנעות, התגוננות, התפזרות, השתלטות, שגייה באשליות או שיטוט דמיוני הן דרכים שגרתיות של בני האדם לברוח מן הקושי של מפגש עם העולם על כל חלקיו הכעורים והיפים, הנעימים והמזעזעים. מוכנות לפגוש את העולם החיצוני מתוך הכרה בחוויה הפנימית שהוא יוצר או שמושלכת עליו, תאפשר מפגש פורה ומתפתח של למידה. מפגש כזה הוא גם בסיס ליצירת חוסן אישי וחברתי בהתמודדות עם המציאות על כל גווניה. (מיטשל ובלאק, 2006, רוט 2019). בסיס ערכי ללמידה: הלמידה המכוונת למפגש עם העולם כוללת תפיסה ערכית המחפשת ליצור עולם טוב יותר. זהו הבסיס הערכי של הלמידה והוא נדרש כחלק מן ההגדרה שלה. עולם טוב יותר יכול לכלול שיפור היכולת של האדם עצמו, יחסיו עם זולתו ויחסים של בני אדם עם בני אדם אחרים או עם סביבתם הלא אנושית. מטרות ערכיות אחרות יכולות לכלול קידום הידע והמדע, התמודדות עם עוולות והיכולת ליצור ולחיות בעולם טוב יותר על פי סולם הערכים שנקבע על ידי המערכת החינוכית הספציפית. בית הספר כמקום של למידה צריך, לתפיסתנו, להיות כזה השואף להתבוננות של האדם מחוץ לדחפיו וצרכיו הראשוניים ופניה אל המציאות מתוך אמונה, תקווה ויכולת לפעול ולהיטיב בה (קוגן 2023).
יצירת מסגרות עבודה וחשיבה. ההתפתחות האישית של המורים היא תהליך חיוני והכרחי המתלווה לתהליכי הלמידה וזאת על מנת שלא ייווצרו מנגנוני הגנה נוקשים שימנעו מפגש עם התלמידים, עם חומרי הלמידה ועם ההורים. הקמה של קבוצות חשיבה כאלה כמו גם מסגרות זמן, מרחב ומשאבים היא יצירה שהתוצאה שלה היא הגדלת היכולת לחשוב, לאהוב ולעבוד בבית הספר ובו בזמן יצירה של ״מעטפת״ קבוצתית ובינאישית, מותאמת וקרובה של חשיבה משותפת, הדרכה, תמיכה ולמידה שמאפשרת לאנשי החינוך להיות פנויים, קרובים חזקים ועקביים בעבודתם (בן צור ולוריא 2014). הרגשנו את החוויה הזו גם בעבודה הקבוצתית שלנו בקבוצת הלמידה: משהו בחיבור ביננו איפשר סבלנות ויכולת התמודדות עם רגשות קשים ומקרים קשים. אלו יצרו יכולת לחשוב ולפרש ועזרו לשאת את האירועים ואף להמשיך לשאת את התקווה במערכת החינוך מול אתגריה הרבים. מרחבים כאלה יהוו גם מרחבים מעבריים (ויניקוט 1995) שבתוכם תתאפשר עבודה עם חומרים רגשיים ונפשיים, אישיים וקולקטיביים שבית הספר רווי בהם ושהם אלו שמהווים פוטנציאל להתמודדות מול האלימות, ההצפה ומנגנוני ההגנה הנוספים שבית הספר מלא בהם. כך תתאפשר מכוונות ופניות לצמיחה ולגדילה של הילדים ולא לאלימות ולהשלכה.
תפקידיו המרכזיים של היועץ בהקשרים אלו הוא:
- לסייע בהגדרה של משימה מרכזית לבית הספר וללמידה ולתמוך בחיבור מתמיד אליה שוב ושוב וגם תחת התקפות עליה.
- לתמוך ביצירה של מסגרות חשיבה ועבודה בבית הספר ולתמוך בקיומן ובהמשכיותן כמסגרות פוריות.
- להחזיק את התכנים והתהליכים המתחוללים בבית הספר מספיק זמן בתוכו. להיות פונקציית אלפא עבור בית הספר, ולפעול להרחיב אותה בתוך בית הספר.
- לזהות ולסייע להבנת רגשות, התנהגויות ודפוסים כניסיון נואש לתקשר ולעבוד כדי לתרגם אותם ככאלה לבית הספר.
- לשמור על גבולות של משימה, זמן, תפקידים וגבולות. שוב ושוב.
חלק ה׳: סיכום וסיום:
בפגישת הסיום של קבוצת הלמידה שאלנו את עצמנו מה עשינו, מה התועלת במה שעשינו, מה עוד יש לעשות, מה הצרכים והתהליכים האישיים שלנו שקיבלו ולא קיבלו מענה שלנו, מה הם הצרכים של עולם החינוך בשטח ומה הדרכים שלנו לעבוד בתוכו. התשובות שענינו והשיחה שהתפתחה הצביעה לכיוונים רבים ומגוונים שמנסים להחזיק קצוות שונים:
עבודת עומק וחשיבה המשלבת גם כלים פרקטיים והתייחסות לסוגיות בוערות בבית הספר, עבודה מערכתית רחבה בד בבד עם התייחסות סובייקטיבית ליחידים ומיוחדים שבתוכה, החזקה של תקווה ואמונה וחיבור לחוויה של מה מערכת החינוך יכולה להיות וכמה נהדרת יכולה להיות החוויה בתוכה בלי לעצום ולהעלים עין מן הרגשות והתחושות הקשות הנלוות לגילויים של אלימות, דיכוי וסבל כמו גם קושי לעבוד עם המורים עם החלקים האלה. זיהינו את עוצמת הצרכים ואת הפער בינם לבין הכלים הקשים לניסוח ולהחזקה חד משמעית שיש ברשותנו. התבוננו שוב בהקשר הישראלי-פוליטי-חברתי שבו אנחנו חיות ובו פועלת מתוך היכרות וגעגוע למערכות חינוך שמשמשות מודלים של יהדות וישראליות יוצרת בונה ומחייה לצד ראיה כיצד תהליכים פוליטיים וחברתיים מפוצלים ושסועים מחלחלים אל תוך עולם החינוך ומתבטאים בתוכו.
סיימנו בהחזקה של עמדה מורכבת המשתדלת להחזיק את כל ההיבטים הללו במקף מחבר-מפריד-מחבר ועושה כל מאמץ לשמור על תנועה שהיא בו זמנית ודיאלקטית. חשבנו כיצד יועצים ואנשי חינוך שפועלים ברוח הגישה יכולים להיות אלו שפועלים למען מימוש הפוטנציאל שטמון ביכולת להחזיק את המקף הזה משני קצותיו.
״גם התינוק וגם ההורה מתלבטים באותה בעיה. הילד שאפשר לחשוב עליו שהוא פסיכוטי או פסיכוטי-גבולי יכול להיות כה מבועת מרגשותיו, עד שהוא מביע אותם בכל שהוא קורא לעזרה- כל הזמן, ללא לאות. אבל ההורים כן מתעייפים: הבעיה העומדת לפיתחם היא האם לטפל בתינוק הזה, או להימלט מהסיטואציה חסרת השינה הזו- באופן שמישהו, היודע שיש לו דבר מה לומר, יכול לתהות אם לומר אותו או לא, מפני שהוא חושש שיתברר לו שאין מי שישמע, או שאולי יש מי שישמע אבל אותו מישהו ימלט על נפשו. כך נעשה הבידוד איום יותר, לא פחות. אנחנו יכולים להפוך את המצב העכשווי לבעל ערך אם נחליט לבטא את מה שיש לנו לומר, או לא. אולי זה לא ישנה לנו יותר מידי כאן, אבל מחר עלולות הקבוצות או התרבות לא להיות כה ידידותיות״. (ביון ברומא, סמינרים איטלקיים עמ׳ 147-148).
ראינו את מערכת החינוך על כל תת מערכותיה כאותו תינוק, פגשנו ואנחנו ממשיכות לפגוש, את הקושי והעייפות לטפל בתינוק הזה ואת הקושי להסכים לשמוע או לגשת אליו. אבל גם הרגשנו בכל ליבנו שזה התינוק שלנו, של כולנו ושהוא פה ושאנחנו, אימהות שכמונו, לא יכולות להתעלם. אנחנו שקועות בתהליכים ההדדיים עם התינוק הזה לעיתים באהבה ולעיתים במועקה. אנחנו גם בוחרות לדבר, קודם כל לעצמנו ואחר כך גם אליכם, לא כי אנחנו יודעות מה לומר אלא כי אי אפשר לשתוק מול העוצמות שקיימות במערכת החינוך וגם מתוך דאגה שמחר, ואולי כבר אתמול, הקבוצות והתרבות לא הופכות לידידותיות וטיפול בתינוק או במערכת החינוך היא הפעולה הנכונה לעשות במקרה כזה ואולי גם שם נמצאת התקווה.
בסיום אנחנו רוצות לומר תודה גדולה ומיוחדת לד״ר אבי נוטקביץ׳ על התרומה המיוחדת שלנו לחשיבה ולעבודה שלנו, על סקרנות נדיבה ומוכנות להשקיע מזמנו ומחכמתו כדי לעזור לנו לחשוב.
ביבליוגרפיה:
אוגדן ת.([2004], 2011). על החזקה והכלה, הוויה וחלימה. בתוך: על אי היכולת לחלום. הוצאת עם עובד, תל אביב.
ביון ו. ([1961]ֿ, 1992), התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים. הוצאת דביר, תל אביב.
ביון ו. ([1967], 2003). במחשבה שניה. הוצאת תולעת ספרים, תל אביב.
ביון ו. ([1962], 2004). ללמוד מן הניסיון. הוצאת תולעת ספרים, תל אביב.
ביון ו. ([2013], 2017). ביון בלוס אנג׳לס: סמינרים והדרכה. הוצאת כרמל, תל אביב.
ביון ו. ([2005], 2023). ביון ברומא, הסמינרים האיטלקיים. הוצאת כרמל.
בן צור מ., לוריא א. (2014) מסע בין שבילי החינוך לפסיכואנליזה. אוחזר מתוך: http://www.yoazzotmerkaz.edu1.org.il/BRPortal/br/P102.jsp?arc=1096079
המועצה הלאומית לשלום הילד (2022). "ילדים בישראל 2022״: השנתון הסטטיסטי לקט נתונים. הוצאת המועצה הלאומית לשלום הילד. ישראל. אוחזר מתוך: https://fs.knesset.gov.il/25/Committees/25_cs_bg_1698241.pdf
ויניקוט, ד.ו.([1969], 1995). השימוש באובייקט והתייחסות באמצעות הזדהויות. בתוך: משחק ומציאות. הוצאת עם עובד, תל-אביב.
ויניקוט ד.ו. ([1969], 1995). המקום בו אנו חיים. בתוך: משחק ומציאות , הוצאת עם עובד, תל-אביב.
ויניקוט ד.ו. ([1945], 2009). התפתחות רגשית פרימיטיבית. בתוך: עצמי אמיתי עצמי כוזב. הוצאת עם עובד, תל אביב.
וולנסקי ע. (2011). היעדר ביקוש למקצוע ההוראה בישראל- ממשבר לאתגר: מגמות בינלאומיות והשלכה לישראל. בתוך: שץ אופנהיימר א., משכית ד., ושילברשטרום ש. (עורכות) להיות מורה: בנתיב הכניסה להוראה. הוצאת מכון מופת, תל אביב.
וייסבלאי א. (2023). מחסור במורים. הוצאת הכנסת- מרכז המקר והמידע, ירושלים.
זוהר, ע., בושריאן, ע. (2020). התאמת תוכניות הלימודים וחומרי הלימוד למאה ה-21: סיכום עבודתה של ועדת המומחים, תמונת מצב והמלצות. הוצאת היוזמה – מרכז לידע ולמחקר בחינוך האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים, ירושלים. אוחזר מתוך: http://education.academy.ac.il/SystemFiles/23399.pdfֿ
מבקר המדינה (2021). דרכי מינוי והכשרה של מנהלים חדשים לבתי ספר. מתוך: מבקר המדינה, דוח ביקורת שנתי 71ג. משרד מבקר המדינה, ירושלים. אוחזר מתוך:
מיטשל ב. ובלאק מ.(2006). פרויד ומעבר לו: תולדות החשיבה הפסיכואנליטית המודרנית. תל אביב: הוצאת תולעת ספרים, עמודים 175-145.
נוטקביץ׳ א. (2021). החיילים נשברו בזה אחר זה, ונשכבו למשך שעות על רצפת הנגמ"ש. עיתון ״הארץ״. אוחזר מתוך: https://www.haaretz.co.il/magazine/2021-10-06/ty-article-magazine/.highlight/0000017f-db73-d3a5-af7f-fbff75da0000
קוגן ק. (2023). כוחה המרפא של הסולידריות: מסע פילוסופי, ספרותי ופסיכואנליטי. הוצאת כרמל, תל אביב.
קוהוט, ה. ([1963], 2005). העברות זולתעצמי ופירוש. בתוך: כיצד מרפאת האנליזה? (עמ' 269-251). הוצאת עם עובד, תל אביב.
קוהוט, ה. ([1985], 2007). פסיכולוגיית-העצמי וחקר רוח האדם. הוצאת תולעת ספרים. תל אביב.
רבינוביץ׳ מ. (2021). מצבם הרגשי והנפשי של הילדים בעקבות משבר הקורונה: מסמך עבור הועדה לזכויות הילד של הכנסת. הכנסת, מרכז המחקר והמידע. ירושלים. אוחזר מתוך: https://fs.knesset.gov.il/25/Committees/25_cs_bg_2033636.pdf
רוט, מ. (2019). מלנכוליה אהובתי: על כוחו הנפשי המרפא של הקדיש. מקור ראשון. אוחזר מתוך: https://www.makorrishon.co.il/judaism/183513https://www.makorrishon.co.il/judaism/183513/
Brown, G. (2009). The ontological turn in education: The place of the learning environment. Journal of Critical Realism, 8(1), 5-34
Lawrence W. G. (Ed.). (2018). Exploring individual and organizational boundaries: A Tavistock open systems approach. Routledge.
Moylan D.(2000) The dangers of contagion. Projective identification processes in institutions. Chapter 5 In: Obholzer A. and Roberts V.Z: . The Unconscious at Work. Ruthledge.
Plat, A. D., & Silberman, S. N. (2020). Violence: Probing the Boundaries Around the World (Vol. 130). Brill.
[1] טלי פרלסון, יועצת חינוכית ויועצת ארגונית, מנחת קבוצות. בוגרת מחזור 9 של התכנית, בוגרת בית הספר מנדל למנהיגות חינוכית, בעברה ניהלה בית ספר. הכתוב במסמך ניזון מעבודתנו המשותפת והמשמעותית ומהשיחה שהלכה והתרחבה בין חברות הקבוצה ומבטא את השיחה הזו. עם זאת מה שכתוב כאן הוא על דעתי ובאחריותי.
[2] ישיבות אלו יכולות להיות מתוארות כטקסים ארגוניים ויש בהם גם ממד של התארגנות כהגנה מפני חרדות הנובעות מן המשימה המרכזית ומעמימותה. בעתיד אני מקווה להרחיב בנושא החרדות וההתארגנות ההגנתית מפניהם בבתי הספר.
