"ותפקחנה עיני שניהם וידעו כי עירומים הם ויתפרו עלה תאנה ויעשו להם חגורות " (בראשית ג, ד)
מחשבות על למידה מתוך החוויה ועל חווית הלמידה
חיים דויטש , התוכנית לייעוץ ופיתוח ארגוני, גישה פסיכואנליטית-מערכתית – מחזור 9
בהרצאה זו אני מבקש לחקור מעט את הגבול החמקמק הזה שבין הידיעה ואי הידיעה והשפעתו על היכולת ללמוד.
סיפור האכילה מעץ הדעת מתרחש די מהר לאחר בריאתם של אדם וחווה. הם מסתובבים להם בגן העדן, עצי פרי, נהרות ומעיינות פשוט כיף. עוד הם פוסעים להם יד ביד עירומים כביום היווצרם, לא מתביישים בגופם, ואז הם רואים עץ שממנו חל איסור מוחלט לאכול עם פירוט קצר של העונש שבעבירה על החוק (מות תמותון). לא ארחיב בפירושים ודעות שונות בנושא רחב זה, אלא אתמקד בכל השייך ללמידה מן החוויה – למידה התנסותית, העומדת במרכזה של הגישה הפסיכואנליטית-מערכתית.
וַיֹּאמֶר הַנָּחָשׁ, אֶל-הָאִשָּׁה: לֹא-מוֹת, תְּמֻתוּן. ה כִּי, יֹדֵעַ אֱלֹקים, כִּי בְּיוֹם אֲכָלְכֶם מִמֶּנּוּ, וְנִפְקְחוּ עֵינֵיכֶם; וִהְיִיתֶם, כֵּאלֹקים, יֹדְעֵי, טוֹב וָרָע. ו וַתֵּרֶא האישה כִּי טוֹב הָעֵץ לְמַאֲכָל וְכִי תַאֲוָה-הוּא לעיניים, וְנֶחְמָד הָעֵץ לְהַשְׂכִּיל, ותיקח מִפִּרְיוֹ, וַתֹּאכַל; ותיתן גַּם-לְאִישָׁהּ עִמָּהּ, וַיֹּאכַל. ז וַתִּפָּקַחְנָה, עֵינֵי שְׁנֵיהֶם, וַיֵּדְעוּ, כִּי עֵירֻמִּם הֵם; וַיִּתְפְּרוּ עֲלֵה תְאֵנָה, וַיַּעֲשׂוּ לָהֶם חֲגֹרֹת.
הנחש אומר לאישה את דעתו על העץ והאיסור ופתאום היא רואה עץ אחר, כאילו אין סכנת מוות. עולמה הפנימי קבל מידע נוסף המעורר, לדעתי, הרבה רגשות אותן ניתן לראות בפסוקים " כי טוב.., כי תאווה.., נחמד העץ…" וניתן לשער שרגשות אלו מובילות את ראייתה יחד כמובן עם התשוקה לדעת ואולי להיות כאלוקים. היא עושה מעשה, מיישמת את שהחליטה על סמך דברי הנחש. העונש לא מעניין אותה. האם חווה סקרנית לגבי מהותו של עץ הדעת?.
תהליך האכילה מעץ הדעת מתואר במספר מילים: ותאכל.. ותיתן לאישה.. ותפקחנה… וידעו… ויעשו. מה גילו אדם וחווה בהתבוננות שלהם?
מה פירוש המילה "ותפקחנה" האם היו עיוורים עד אז?. וכותב על כך המלבי'ם (פרשן בן המאה ה-19) "שהפקיחה הוא הסרת המכסה מעיניהם שהיו פתוחות גם תחילה וראו מה שראו עתה, רק שתחילה לא נחשב להם (ה)גילוי (כ)ערווה (למידה חדשה)". הלמידה הפכה את העירום למקור לבושה, מה שלא היה קודם, במונחים שלנו: הורחבה התודעה שלהם לראות עוד רבדים במציאות, ולתת להם משמעות נוספת. התרחשה כאן למידה חדשה מן החוויה שגרמה ההתנסות באכילה מהעץ האסור, כשחווית הלמידה הרפלקטיבית (המתרחשת באירוע) והאינטרוספקטיבית (הסתכלות פנימה אל תוכי), מביאה לבושה וזו מובילה אותם לעשות חגורות להסתרת העירום.
אחד מהמודלים המרכזיים המתארים למידה התנסותית הנו "מעגל הלמידה ההתנסותית" של קולב (1983). הוא נשען על התיאוריות של פיאז'ה, דיואי ושל קורט לווין שטוענות שיש לזמן ללומדים מפגש ישיר וחווייתי עם תופעה משמעותית לחייהם ואשר חקירתה מחייבת התבוננות רפלקטיבית.
כותב דיואי" "חינוך תלוי בעשייה. ידע ורעיונות מתגלים רק במצב שבו הלומד שולף אותם מתוך התנסויות חשובות ומשמעותיות לו. מצבים אלה צריכים להתרחש בהקשר החברתי". (ג'ון דיואי)
קולב טוען: "הלמידה היא תהליך שבו ידע נוצר באמצעות טרנספורמציה של ההתנסות. ….ההתנסות הקונקרטית וחווייתית איננה מספיקה כדי להביא ללמידה משמעותית. קיים צורך הכרחי ברפלקציה על ההתנסות כדי לערוך הכללות ולנסח מושגים שאפשר יהיה ליישמם בסיטואציה חדשה." (קולב 1983).
שרטוט המעגל לפי קולב:
התנסות מוחשית (האכילה מהעץ וכל שקדם לה) – התבוננות רפלקטיבית ואינטרוספקטיבית (ותפקחנה, התבונות על המתרחש והתבוננות פנימה אל תוכי) – הבניית תפיסות (וידעו- לשים במילים) – בחינה אקטיבית (ויעשו).
ולכך מתחברת אמירתו של ביון: "אני מאמין כי ייתכן שאפשר לחשוף במעט את העולם שנגלה לפנינו, באמצעות הניסיון להבין את הבנתנו". (ללמוד מן הניסיון, 1962)
עבודתו הקלינית-תיאורטית של ביון הביאה אלינו את תורת הקבוצות ואת תורת החשיבה וכמובן עוד נושאים רבים. ביון התנגד לתפיסה המבחינה בין רגש לחשיבה וראה בחשיבה יכולת הכרוכה באופן בלתי נפרד ברכיבים רגשיים. העמדות הפנימיות שלנו, המודעות ואלה שאינן מודעות, פוגשות את העולם בניסיון ללמוד, ותמיד ילכו יחדיו הרגש והשכל. דוגמא:
במפגש קבוצתי ("עמך") ספרה אחת הניצולות סיפור על בובה שהשחיתו לה כשהייתה ילדה בפולין. במפגש הקבוצתי שהתקיים לאחר המפגש הנוכחי, אומרת אחת המשתתפות:
הסיפור של רינה על הבובה אסתר ריגש אותי, הזכיר לי, והחזיר אותי לחוויה קשה שחוויתי בגיל 11+ (גיל ממוצע 82 של המשתתפות). …העבירו אותנו למקום חדש ואמרו לנו למסור את כל התכשיטים והכסף…לפני מעבר הנהר בקשו שוב את כל התכשיטים ואימא מסרה להם את טבעת הנישואין …לי היו עגילים באוזניים כאלה עם שלושה אבנים אדומות בכל אחד מהם, לא עבר זמן רב והחייל הבחין בהם כעס והוריד לי אותם בברוטליות – כשהוא מכאיב לי מאוד, בכיתי…לי הייתה טראומה מכך דבר שאני מבינה רק עכשיו (אחרי למעלה מ 70 שנה). אני לא אוהבת תכשיטים ובעיקר אני לא עונדת עגילים. ורק כעת הבנתי פתאום למה אני לא עונדת עגילים על אוזניי. אני חייבת לציין שלולא הקבוצה בה אני חברה והסיפורים הכנים והמרגשים שמעלים בה, לא הייתי מגיעה לאפיזודה אישית זו שדרכה פתאום אני מבינה דברים על עצמי. (הקבוצה כמרחב מאפשר למידה התנסותית).
ארצה לטעון שלמידה מתוך החוויה קשורה בשלוש ישויות מרכזיות:
- האדם – עמדותיו הפנימיות, חרדותיו, סקרנותו ועוד גורמים מעולמו הפנימי.
- המרחב בו מתרחשת ההתנסות – האם מטרתו המרכזית מאפשרת חווית למידה ויש לו מבנה מחזיק. במרחב יכול להיות רעיון, אדם אחר או קבוצה. (מניח שלעיתים תתרחש למידה מן החוויה גם ללא תנאים כל כך מובנים.)
- 3. "החומר ללמידה" – (מאדם אחר/מקבוצה, אובייקטים שונים כמו ספר, חוויות לסוגיהן) העומד לפני האדם ללמידה, ומידת טעינותו הרגשית, עבור האדם.
כלומר יש לבחון מהם התנאים המאפשרים /מעכבים למידה מן החוויה הן אצל האדם עצמו, והן במבנה הסביבה בה מתרחש המפגש עם החוויה ועד כמה מתאפשרת חווית למידה טובה דיה כדי לנסחה במילים וליישמה בחיים.
על הכלה ועל החזקה (holding)
תנאי חשוב ליכולתו של האדם לחשוב, לתת ייצוגים לחוויות נפשיות וללמוד מהחוויה הנה יכולת ההכלה (ביון) שלו את עצמו ואת זולתו כמו גם של הזולת אותו. תכונה חשובה למרחב – סביבה בה מתרחשת הלמידה מהחוויה הנה ההחזקה (ויניקוט). ביון מצד אחד וויניקוט מן הצד השני.
האדם הלומד – על ההכלה והיכולת לחשוב
בדברו על היכולת של כל אחד ואחת מאתנו לייצוג החוויה הנפשית בתוכנו , להחזיק אותה וללמוד אותה, ממשיג ביון שני מושגים: רכיבי ביתא ורכיבי אלפא. רכיבי ביתא הנם אותם רשמים תחושתיים, חוויות פנימיות גולמיות ללא יכולת הסמלה, אשר אינם ניתנים לחשיבה ולידיעה, חומר גלם שלעיתים מאיים מאוד עד שיש צורך במאמצים רבים על מנת להיפטר ממנו. הדרך להיפטר ממרכיבים אלו, הנה בדרך כלל על ידי מנגנון ההזדהות השלכתית ובכך הם שוכנים, לאחר כבוד, אצל הזולת.
רכיבי אלפא הנם חומר הניתן לחשיבה, גם ברמות גבוהות של הפשטה, יש בהם תכנון, דחיית סיפוקים וניתנים להכלה על ידי האדם החושב והחווה אותם, אין לו צורך עמוק להיפטר מהם.
ביון הניח כי שורשי היכולת לחשוב- כלומר היכולת להיות במגע רגשי עם אמיתות רגשיות מכאיבות- נוצרת רק כאשר התינוק גדל עם אם (או זולת משמעותי אחר) המסוגלת למלא את פונקציית ההכלה. הכלה משמעה, תהליך בו האם קולטת את החלקים הנפשיים אותם התינוק חווה כבלתי נסבלים ולכן משליך אותם אל תוך נפשה של האם (הזדהות השלכתית). יכולת ההכלה של האם מהווה תנאי הכרחי ליכולתה לחוות ולעבד את החומרים הללו, בתהליך שנקרא reverie, ולהשיבם לתינוק באופן בו הוא מסוגל לשאת אותם. במונחי אלפא וביתא מפעילה האם עבור תינוקה את פונקציית האלפא ומתמירה את רכיבי הביתא שהושלכו לתוכה להיות רכיבי אלפא אותם יכול התינוק לקבל חזרה לבעלותו. חוויה זו הופכת את המגע עם חוויות נפשיות מכאיבות (תסכול, אימה, כאב) לנסבלות, והתינוק הולך ורוכש יכולת לבוא במגע ולחשוב את עולמו הפנימי. כמה מילים על המושג reverie:
לפני כמאה שנים, כאשר פרויד ניסח את העקרונות הטיפוליים החיוניים לקיומו של הטיפול הפסיכואנליטי, הוא התייחס לצורך של המטפל לשהות במצב של "קשב צף": מצב המאופיין בהקשבה נינוחה ותשומת לב "מרחפת" אשר מאפשרת לו לקלוט את המסרים הלא מודעים שבדברי המטופל באופן פתוח.
ביון הציע כי Reverie הוא המצב הנפשי בו האם אמורה להיות בעת הטיפול בתינוק הצעיר: המצב מאופיין בהקשבה פתוחה, מעין "קשב צף" במרחב הפנימי, כדי לקלוט את מצבו הנפשי ואת השלכותיו של התינוק. התינוק, אשר בשלב מוקדם של חייו חווה חלק מתחושותיו וחוויותיו הנפשיות כבלתי נסבלות, מסלק חוויות אלו אל תוך נפשה של האם. כאשר האם מצליחה להכיל את המושם בתוכה יכולה היא לעבור למצב של Reverie, לתהליך של התמרת הביתא לאלפא. לדוגמה, כאשר התינוק בוכה מרעב, הנחווה על ידו כפחד מוות, האם קולטת אל תוך נפשה את מצוקתו ומגיבה בדחיפות לצורך שלו בהזנה. מאחר ונפשה בשלה ובוגרת יותר מזו של התינוק, היא מצליחה לחוות את עוצמת מצוקתו אך בו זמנית לחשוב עליה ולהתייחס אליה כאל רעב ולא כאל איום מוות. כתוצאה מכך, עם הזמן הוא מפנים את פונקציית ה- Reverie ומסוגל לשאת יותר ויותר את חוויותיו הרגשיות. לעומת זאת, כאשר נפשה של האם אינה מסוגלת להכיל את המושלך לתוכה (למשל, עקב מצב של חרדה מציפה), הרי שתהליך הרוורי עלול להשתבש.
מושג ותהליכים אלו נכונים גם להתנהלות בתפקיד של היועץ, המנהל והמטפל ובכלל, ביחסים בניאישיים. שהרי מה שמעכב למידה זה הקושי לשאת תסכול, כמו גם החרדה הגורמת לשיתוק ולהרס מנגנון החשיבה. היצור האנושי מסוגל להרוס את יכולתו לחשוב כדי לא להתעמת עם חרדה ותסכול בלתי נסבלים ועם פחדים שאין להם שם.
רכישת היכולת לקיום פונקציית אלפא מאפשרת לאדם לחוות את מה שביון כינה לינק: " הלינק הוא המרחב בו מתקיים מפגש עם חוויה אמוציונאלית, בין שניים: שני רעיונות, שני בני אדם, מפגש המוליד דבר חדש. התנסות כזו אפשרית רק בתוך מערכת יחסים". (ללמוד מן הניסיון, 1962, עמ' 42) ביון הציע 3 סוגים של לינקים: ידע (K, Knowledge), אהבה (L, Love) ושנאה (H, Hate) והציע כי היכולת לחוות ולחשוב אותם היא סממן לבריאות נפשית. לעומת זאת, ביון תיאר מצבי מינוס לינק (-K, -L, -H) המתרחשים במצבי חרדה בלתי מוכלים, המאופיינים בהתקפה על החיבורים ומעכבים, בין השאר, צמיחה, למידה מהחוויה והולדת דבר חדש. כך למשל בתהליך למידה כשאדם מוצף בחרדה ומרגיש לא מוכל מתקיימת לה "התקפה על החיבורים" ויקשה עליו מאוד "לפקוח את עיניו" (במשמעות של חווה בגן העדן) הוא נמצא במצב של -K . ביון טען שאחת ממשימות החיים המורכבות, והמשימה המרכזית בטיפול פסיכואנליטי, היא יצירת טרנספורמציה ב- K. משמעותה של טרנספורמציה זו היא השגת ייצוג לחוויות נפשיות חסרות ייצוג אשר האדם מנסה להימנע ממגע איתן, והשגת הייצוג משמעה צמיחה נפשית.
בנוסף לחוויה של הכלה המהותית כל כך על מנת שתיווצר הזדמנות ללמידה חדשה, נדרש האדם הלומד לעמדה דיאלקטית מורכבת אל מול הנלמד. עמדה שמהותה מחד, פתיחות אל מול האפשרות ללמוד תוך הימנעות מעיצוב הלמידה על ידי עולמו הפנימי, ומאידך שימוש בעולמו הפנימי העשיר למפגש עם הלמידה. אכן מורכב ועל כך בהמשך דברי.
האדם בלמידה מתוך החוויה – "יוסיף דעת יוסיף מכאוב" (קהלת, א, יח')
אני מבקש לחלוק אתכם שתי חוויות שלי מהסדנא הראשונה של אפ"ק שהתקיימה בערד בשנת 1987 והסדנא השנייה שהתקיימה בכפר הנופש רמות שברמת הגולן בשנה שלאחריה. תמונה 1 : מפגש ראשון של הקבוצה הגדולה, אריק מילר מנהל הסדנא הנו אחד מצוות היועצים למפגש. אני זוכר כמעט לפרטי פרטים שאני מתחיל להרגיש בלבול, במובן מסוים אפילו חוסר אוריינטציה ודי נבהל…מחליט לקום ולומר זאת, כאילו להקים את עצמי מתוך החוויה שהרי ניתן גם לדבר בישיבה. קמתי ואמרתי שאני מרגיש כמו במצב פסיכוטי, לא יודע פתאום איזה יום היום כמו גם את התאריך". ישבתי. לא קרה עם זה כלום "החיים" המשיכו כאילו לא אמרתי כלום.. אבל חזרתי לעצמי ויכולתי להמשיך להיות משתתף בקבוצה. לימים כשקראתי על תהליכים בקבוצה גדולה נתקלתי בתיאור חווייתו של היחיד בקבוצה גדולה (singleton) החוויה חזרה אלי ועזרה בהמשגה ונתינת מילים למה שקרה. תמונה 2: אני מגיע ביום א לרמות לסדנא השנייה שלי, כשרוב המשתתפים בסדנא מגיעים בפעם הראשונה. נכנס לאולם בו נערכת ההרשמה הראשונית מלא בתחושה "אני יודע מה יהיה כאן, לא כמו החדשים". לאורך היום הראשון כל הזמן "עזרתי" לאחרים וספרתי להם מה יהיה…..המנחה יקום פתאום, הקבוצה הגדולה זה ספירלה, "חכו מחר יש עוד סוגי אירוע"…. לקראת ערב כשישבתי עם עצמי להתבוננות על היום שחלף, הכתה בי הידיעה שלא הייתי בסדנא. אשליית הידיעה שמשה אותי כהגנה מפני הכניסה לתהליכים וגם ניסיתי להנחיל אותה לאחרים. כמו האח בן השבע שנשאר בייביסיטר לאחיו בן השלוש, כשהוא רועד מפחד, ומספר לאחיו הצעיר ממנו סיפורים מפחידים – הזדהות השלכתית במיטבה לדאוג שאחיו יפחד להפקיד אצלו את החרדה.
"לדעת או לא לדעת זו השאלה" (בפארפרזה על דבריו של המלט).
ליד, תשוקה ורצון עז לידיעה, קיימת החרדה מפני אי-הידיעה. אוגדן (Ogden) אומר, שהמטופל (ואני אומר האדם), מדלג נואשות בין משאלותיו לדעת ולבין משאלותיו לא לדעת. אוגדן (1989, "הקצה הפרימיטיבי של החוויה") טוען כי במצב הבסיסי ביותר של אי-ידיעה, האדם אינו יודע מה הוא מרגיש, למעשה איננו מרגיש את קיומו הממשי. מצב זה מעורר חרדה גבוהה וזו גורמת ליצירת אשליה של ידיעה המביאה בכנפיה את הרגעת החרדה. כלומר יכולתו של הפרט לדעת שאינו יודע תלויה ביכולתו לפתח תחושת עצמי מגובשת ולכידה דיה, המאפשרת לו להחזיק בעת ובעונה אחת את שני הקטבים תוך ניהול הגבול שביניהם: מחד תחושה של ייאוש ולעיתים פאניקה מאובדן זהות הקשור באי-ידיעה ומאידך לפגוש את אי הידיעה יחד עם עצמי מגובש שמאפשר להכיל אותה ולממש את התשוקה לדעת. היכולת הזו , להחזיק ידיעה ואי-ידיעה מאפשרת להישאר פתוח להבנה רעננה.
ביון סימן את ה O כמייצג את "הלא ידוע, האמת האבסולוטית" "את הדבר עצמו" אותה מציאות ראשונית ובלתי ניתנת לידיעה בשלמותה אלא את נגזרותיה. אולם עד כמה קשה לקבל מגבלה זו, ועל כך שני מקורות מתחומים אחרים.
יצירתו של גתה, "פאוסט" מזהירה אותנו מפני הצימאון לידע. למרות ידיעותיו הרבות והשכלתו המקיפה הוא נותר, פאוסט, מתוסכל מהכרתו את העולם. הוא מבקש להגיע אל משמעות הקיום, אל הדבר אשר "מחזיק את העולם מבפנים". לשם כך כורת ברית עם השטן ומוצא את עצמו בגיהינום בשל תאווה זו.
רעיון דומה אודות ההבנה שרק הכלת הידיעה שאנחנו לא נדע הכל, מאפשרת לנו ללמוד ולדעת, נמצא אצל משה רבנו המבקש מהאלוקים לראות אותו, לדעת אותו והתשובה שמקבל משה: " ויאמר לא תוכל לראות את פני כי לא יראני האדם וחי" (שמות לג, כ) ועל כך אומרים המפרשים:
"ההבנה של האדם אל מול האמת האבסולוטית היא ש: "תכלית הידיעה שלא נדע" (רמב"ם, מורה נבוכים) דהיינו שידיעה אמתית היא לדעת שמה שאנחנו יודעים הוא רק פיסה קטנה מאמת אלוקית שאין בכוחנו להשיגה … (במונחים של ביון – O) וידיעה זו משאירה אותנו לעולם ענווים … מתחדשים… מחפשים…. גדלים…. מתדייקים… לא פוחדים…. לא מתקבעים… ותמיד תמיד מחפשים ומתקרבים…. הנהגה זו היא הבסיס והדרך לכל גדילה צמיחה והתקרבות לנקודת האמת הנוספת המחכה לנו לגלותה…"
מתוך שני מאמרים של אבי נוטקביץ, האחד על "סוגיות בלמידה" (2014) והשני "על הסקרנות" (2017), בחרתי להביא, בקיצור רב, כמה הבנות והמשגות העומדות בבסיס העמדה הפנימית של האדם הלומד, עמדה שמקרבת אותנו אל נקודת האמת, עמדה שמתמודדת עם החרדות הקשורות בלמידה בכלל ובלמידה מן החוויה בפרט.
- בין התמסרות לכניעה.
גנט כותב על התמסרות וכניעה אצל המטופל בפסיכואנליזה. נוטקביץ לוקח את המושגים הללו ומיישמם אל תהליך הלמידה, הייעוץ והניהול. " במצב של התמסרות יש כוח שדוחף לגילוי העצמי האמתי, ליד חשש גדול מאובדן זהות, חשש המייצר פגיעות". החזקת 2 הקטבים שהזכרתי אצל אוגדן מאפשרת את קיומה של ההתמסרות והכלת הפגיעות הרבה שקיימת במצב הזה. בהתמסרות מתחזקת היכולת ללמידת דברים חדשים ולהפנמתם, מתחזקת היכולת לרוורי לשינוי ולהכרת עצמך. הכניעה מייצגת מצב של התגוננות, קושי להקשיב, קושי ללמוד ולקחת פנימה. ( להרחיב, "חנוך לנער על פי דרכו" יכול להיעשות בדרך שתאפשר לנער להגדיל את ההתמסרות שלו, (על פי – גבול) או להכניע אותו כמיטב הפירוש הפולני לפסוק "חנוק את הנער על פי דרכנו".)
ההתמסרות מאפשרת את פתיחת הדלת לחוויה ומשמעותה, תוך הכלת החרדות הקשורות לגילוי חדש. היא תאפשר סיכוי טוב יותר לקיומה של חווית למידה.
- עמדת ההקשבה – על סקרנות ושלושת הלאווים של ביון.
הסקרנות מתארת מצב של תשוקה לדעת את האחר (אדם או חומר ללמידה כמו ספר). כותב אבי בתרגום חופשי שלי: "על מנת לקיים K+ לינק, אנחנו נדרשים להיות סקרנים. להתנהל במרחב של K ולסבול את הכאב הכרוך באי-ידיעה, אנו נדרשים להיות במצב רגשי ותודעתי שיש בו אנרגיה הקשורה לתשוקה לדעת….כדי לדעת את האחר במובן הרגשי אנו נדרשים להיות סקרניים לגביו".
ביון טען שכדי להיות מסוגלים ללמוד ולו חלקיק של אותו O, אותה אמת אבסולוטית לא ידועה, מוטלת עלינו אחריות גדולה "להתנקות" עד כמה שניתן מהתשוקה לדעת את שלפנינו, מזיכרונות הקשורים לעומד לפנינו מההבנה המוקדמת את שלפנינו. כשאנו משליכים על האחר משלנו, חושבים אותו כמונו יודעים מה טוב עבורו, הרי שאין אנו פוגשים את האחר, אלא אחר "שמוכתם" בחלקים שלנו. זו פגיעה בעמדת ההקשבה, זו פגיעה בסקרנות. נוטקביץ מחבר את הסקרנות לשלושת הלאווים וטוען : "הסקרנות היא ההקשר (קונטקסט) שבתוכו אנו מנסים להיות במצב של "ללא תשוקה, ללא זיכרון וללא הבנה". כך שעמדת ההקשבה של היועץ ושל המנהל ואולי בכלל בחיים הנה עמדה של הקשבה מתוך סקרנות פתוחה.
רק אם נשכיל "לשים בצד" את שלושת גורמים אלו נגדיל את סיכויינו לדעת – להכיר, את האחר ו/או את התופעה שלפנינו. ובמילותיו של ביון:”Desire ,memory and understanding ….. Prevent transformation in O"
חווה בגן העדן לא הייתה סקרנית לדעת את כל הקשור בעץ הדעת טוב ורע. היא הודיעה לכל הנוכחים כי טוב העץ, נחמד הוא להשכיל; וניגשה לאכילה מתוך התרסה כנגד הסמכות. לא הייתה כאן סקרנות פתוחה ללמידת משמעות האיסור "ומעץ הדעת טוב ורע לא תאכלו…".
לאחרונה קראתי ספר שבו בתחילת הקריאה הרגשתי עם סקרנות טובה דיה, אבל פתאום אני קורא כמה משפטים שמפעילים אצלי עמדות אחרות, הרגשות המתקיפות את יכולת ההכלה, ומסקרנות פתוחה טובה דיה עברתי לסקרנות חושדת. כבר לא קראתי נקי אלא חיפשתי תימוכין להרגשותיי לאורך הקריאה. לא היה קל, אבל חוויתי שההכלה הנה תנאי בסיס לעמידתו של "העצמי" שלנו במתקפות מבפנים ומבחוץ. ועל בסיס הכלה שמחזיקה את השונה ניתן לעבור לעמדת הקשבה המאפשרת לסקרנות להתפתח תוך שמירה על שלושת הלאווים של ביון.
אם נאסוף את שלמדנו עד כה, הרי שכדי לאפשר למידה טובה דיה ומשמעותית מן החוויה, כדי למקסם את הלינק של הידיעה, K+, נדרש המפגש הבינאישי והתוך-אישי להיות מכיל, וכך מתאפשרת עמדה פנימית שיש בה סקרנות ללמידה על בסיס של התמסרות. כל זאת, מתוך עמדת הקשבה פתוחה השמה בצד ככל הניתן את התשוקה, הזיכרון והידע.
הסביבה בתהליך הלמידה מתוך החוויה
ויניקוט (ולא נרחיב במהות במחלוקת עם ביון) הדגיש את מושג "ההחזקה" כתנאי מהותי להתפתחותו של התינוק – צמיחתה של הנפש. הדגש בהחזקה הנו על העזרה ששומרת על נפש מפני גורמים, בעקר חיצוניים, המסכנים את המשך צמיחתה וקיומה. אקח את, "הסביבה המאפשרת" מושג מפתח של ויניקוט, ואשתמש בו כדי לתאר את הסביבה הנדרשת כדי לאפשר לאדם להיות בתהליך הלמידה אותו תיארנו בפירוט כה רב. המושגים בהם נשתמש בחלק זה לקוחים מתיאוריית המערכות הפתוחות. הגדרתם של המשימה המרכזית, הגבולות, הסמכות והתפקידים הנדרשים במרחב בו מתקיימת למידה מתוך החוויה הנם קריטיים. במקום בו מתקיימת אי בהירות בהגדרתם ובפעולתם של מושגים אלו עלולה להיווצר התקפה חיצונית חזקה על החיבורים (לינק) ולהפריע לתהליכי הלמידה.
בסדנאות של "יחסי קבוצות" המשימה המרכזית הראשית של הסדנא, יחד עם המשימות המרכזיות של כל סוג אירוע וגבולות הזמן והתפקיד יוצרים מרחב מאפשר למידה מתוך התנסות. המבנה הקפדני הזה ללא הרצאות ותכנים אחרים שמובאים מבחוץ יוצרים מצב בו כל משתתף מקבל הזדמנויות ללמוד את עצמו מתוך עצמו, במצבים שנוצרו בסוגי מפגשים וקבוצות שונות.
מטריצת החלימה החברתית מדגישה לנו במבנה הכיסאות המיוחד שלה מעין תמהיל של "היחיד והיחד- הפרט והקבוצה". החלום במרכז ולא החולם. אולי "אומר לנו מבנה פתיתי השלג" המפגש פנים אל פנים עלול להפריע בתהליך הלמידה המתבקש מהמשימה המרכזית של החלק הראשון, ולכן מונעים אותו. המעבר למעגל, למבנה מסורתי של קבוצה, מדגיש את המעבר ליישום, שהנו החלק המסיים של תהליך הלמידה ההתנסותית במטריצת החלומות. וכאן נדרשים פנים אל פנים, כדי לאפשר שיח על הפנים של הקבוצה ומשמעותו למצב הלמידה. הקשר שבין מבנה המרחב לתהליך שיכול להתרחש בו.
האדם הלומד בתוך סביבה מחזיקה יוכל ביתר קלות להחזיק את עמדת ההקשבה והסקרנות אותה תיארנו קודם.
ולסיום,
רבקה מרים, משוררת ירושלמית, כותבת: "…מתברר שכוח היצירה האנושי מותנה באיבוד דרך. רק מתוך איבוד דרך מתקדם האדם……ואילו האדם בנוגסו מפרי עץ הדעת נידון להיטלטל תמיד בצומתי החיים ולתעות שוב ושוב. האובדן שמוליד יצירה מוטמע בחיי אנוש. האיבוד הוא חלק הכרחי בדרכו".
2 מחשבות על “מחשבות על למידה מתוך החוויה ועל חווית הלמידה, חיים דויטש”
שלום ידידי
קראתי עכשיו (לא יודעת מתי נכתב) .כתוב בהיר מאד ומאפשר למידה וכן גם חשיבה על הלמידה.
גם אני נעזרת הרבה בהמשגות של ביון על תובנות של בני אדם. למשל שני המושגים: vertex ו future memory . הם שווים חקירה כי אני עושה בהם שימוש חופשי בעבודה אבל בטח לא ממש מבינה
גליה
אחלה מאמר